La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico

Nussbaum, L. (1999). La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.19-28).

RESUMEN

En este capítulo, la reflexión gira en torno a la discusión “como una forma de interlocución que persigue la exploración y la elaboración de conocimientos” (Nussbaum, 1999, 24) , en el contexto del aula escolar. La aplicación de este tipo de interacción se postula como una forma de superar las secuencias IRE (Interacciones profesor-Alumno-Profesor que normalmente suponen una iniciativa del docente -una pregunta-, una reacción del estudiante -una respuesta- y luego otra intervención del profesor -algún tipo de evaluación-), las cuales son interacciones de elicitación, es decir, interacciones que buscan provocar o incitar la acción verbal que tiene sobre todo la finalidad de hacer aflorar los conocimientos que el alumnado posee. 

         Para Nussbaum, provocar otro tipo de interacción que no repita el modelo IRE es deseable, pues estas interacciones normalmente movilizan respuestas poco elaboradas que no general un nuevo conocimiento en los estudiantes. Además, tienden a movilizar un bajo nivel cognitivo que puede ser superado a través de interacciones donde los alumnos hagan un mayor uso de los turnos conversacionales y el profesor, en cambio, geste más bien la continuidad de la actividad sin desvirtuar su tema y ayude a los estudiantes a expresar aquello que no pueden decir debido a falta de los recursos lingüísticos apropiados.            

             Las interacciones efectuadas durante una actividad en el contexto de aula, ya sea entre todo el grupo curso o a nivel más particular (grupos pequeños construidos para realizar una tarea), donde el profesor actúa más bien como un facilitador y guía de la discusión, se convierten en situaciones donde se lleva a cabo el habla exploratoria, entendida como “Aquel tipo de discurso que permite relacionar ideas asentadas con nuevas ideas y construir el conocimiento en el cual los alumnos puedan basar sus acciones inmediatas y futuras". (Nussbaum, 1999, 22). 
                                                                                                      
          Cabe destacar que el género ‘discusión’ se constituye como “un espacio discursivo de deliberación, de examen de puntos de vista, de confrontación, de intercambio de construcción de ideas” (Nussbaum, 1999, 20). Éste puede ser frágil en el sentido de que puede dar pie a la distensión y la conversación informal o a disputas producidas por ataques a la imagen social de los alumnos participantes. Por ello, para que ella sea efectiva, debe existir estabilidad entre los siguientes parámetros:

a. Complementariedad: Hace referencia a la aceptación de que existe una asimetría con respecto a los conocimientos de los participantes de la discusión, la que  aporta la posibilidad de que los distintos saberes se articulen para formular conocimiento nuevo entre los participantes.

b.   Cooperación: Supone “la existencia de un contrato implícito de comunicación («estamos aquí para entendernos y lo vamos a hacer de tales maneras»)” (Nussbaum, 1999, p. 21)

c.   Formalidad:  implica la aplicación de un orden relativo a la transición de la palabra (toma de turnos conversacionales), formas elegidas para construir los enunciados y tratamiento del tema.

d.   Finalidad: “Su meta es la manifestación explícita de los contenidos y opiniones que se intercambian"(Nussbaum, 1999, p.21)

FOCO DE LECTURA

Lo interesante del texto es comprender la discusión como un género e instrumento didáctico que otorga la posibilidad de otorgar roles donde alumnos se vuelvan más participativos y logren elaborar respuestas complejas.  Así, los estudiantes no solo entregan ‘datos’ que conocen con respecto a un determinado tema, sino que aportan a sus compañeros una información que puede articularse con la de los otros participantes para acceder a otros conocimientos y elaborar formas más complejas del mismo.        

        La comprensión de la discusión bajo estos parámetros es útil en la enseñanza porque se puede aplicar para  posibilitar interacciones dotadas de mayor sentido que vinculan al estudiante con sus propias vivencias, opiniones y aprendizajes, a la vez que le permite conocer las de los demás y complejizar las posibilidades de respuesta frente a una tarea.  La utilidad de la discusión aumenta si se entiende  también como una instancia en la que pueden ser desarrolladas paralelamente distintos tipos de habilidades, ya sean de nivel cognitivo con respecto al tema de la tarea en sí, en el ámbito de la oralidad, o incluso en el plano socioemocional (debido a la autorregulación e interacción respetuosa  que supone la discusión para no caer en la conversación o en la disputa).

VALORACIÓN

El texto es significativo dentro del ámbito de las prácticas pedagógicas porque releva la importancia de la interacción entre pares y los resultados positivos en el aprendizaje que esta puede tener. Desde allí, cabe preguntarse qué estrategias serían útiles para facilitar de mejor manera dichas interacciones, pues el texto solamente menciona la formación de grupos que sean creados en base a los deseos y avenencias del estudiantado, el entregar tiempo suficiente para la tarea y dar actividades que no sean demasiado fáciles ni demasiado difíciles; pero no entrega mayor información sobre cómo gestionar dichos grupos para que efectivamente no caigan en la distensión y se pierda la discusión en sí.   

           Considerando que este texto debió ser leído dentro de la unidad de oralidad del curso de Didáctica del lenguaje  I, otra cosa que debe ser resuelta son estrategias concretas para “ayudar a decir”  cuando lo que se busca es lograr el desarrollo de la oralidad en el estudiantado durante las actividades, pues ayudarlo a ordenar sus ideas o  a expresarse en el tono formal requerido (entre otras labores que ejerce el profesor durante la discusión) no son metodologías o estrategias, sino finalidades de la intervención del profesor.

 By Victoria Amores

Discusión productiva para la comprensión de textos: habilidades y conocimientos específicos en la formación inicial de profesores

Meneses, A., Müller, M., Hugo, E., & García, Á. (2016) Discusión productiva para la comprensión de textos: habilidades y conocimientos específicos en la formación inicial de profesores. Estudios Pedagógicos, XLII (4), 87-106.

       RESUMEN

            Estamos frente a un texto de tipo investigativo, el cual tiene como objetivo evidenciar empíricamente las diferencias a nivel de competencia, que se dan en un corpus de 125 estudiantes de Pedagogía General Básica,  esto con respecto a distintas tareas que descomponen la práctica generativa de guiar discusiones para la comprensión lectora.

Bajo esta premisa, la organización textual es organizada en distintos ítems, cuyo  ejes temáticos conciernen a dos: 

1) El primero brinda un panorama explicativo de lo que significa la práctica generativa de discusión productiva para la comprensión de un texto, esto es, se profundiza en sus partes:

1.    el análisis del texto y dificultades de la comprensión

2.    identificación de evidencias de comprensión y de errores conceptuales que intervienen en la construcción del significado de lo leído por parte de los estudiantes, las

3.    formas específicas de responder a la intervenciones de los estudiantes mediante el dominio de movidas pedagógicas de discurso,

4.    habilidades de observación aplicadas a una situación de discusión productiva a partir de lo propuesto por diversos autores(Muller, Calcagni, Grau, Preiss y Volante).  
                           
 2) En el segundo, se da evidencia empírica a la pregunta de cuán grande es la brecha en términos de desempeño esta práctica generativa entre estudiantes de Pedagogía General Básica según el momento y curso de la formación (curso disciplinar, curso de didáctica y curso de práctica). Esto de mano de un estudio real de un corpus de estudiantes de Pedagogía en educación básica, el cual fue sometido a distintos cuestionarios amén delas cuatro dimensiones de la práctica generativa.

FOCO DE LECTURA

          El estudio es revelador puesto que exhibe el nivel de disparidad entre los estudiantes, según el eslabón en el que se encuentran. La tarea 1—análisis de texto y dificultades para la comprensión— fue la con mejor desempeño por parte de cada uno de los grupos, lo que resulta casi axiomático teniendo en cuenta que todo estudiante universitario ha de poseer las competencias necesarias de comprensión lectora. No obstante, no deja de ser interesante si lo enlazamos con el trasunto de este estudio; si bien el estudiante de pedagogía básica saber leer en el sentido grueso de la palabra—identificar ideas principales, estructurar un resumen—, el estudio da cuenta de que el mismo estudiante goza de un dominio menor de las tareas que precisamente denotan fragilidad, en cuanto a prácticas fundamentales para la relación dentro del aula, entre el profesor y su grupo de aprendices. Hacia allá se mueve el texto de manera pulcra, esto porque, retrata con detalle las falencias en términos de procedimiento, de las distintas subunidades que componen estas tareas. Tan así, que realiza un catastro minucioso de cada componente específico a los que se vieron enfrentados este grupo de estudiantes universitario.

De esta forma, los autores ubican íntegramente los ámbitos por mejorar dentro de lo que significa la práctica pedagógica, adjudicándonos esta responsabilidad tanto a nosotros como estudiantes, y, en consecuencia, intérpretes directos de los cambios, como también a los organismos institucionales y estamentos públicos.

Sala de clases chilena

VALORACIÓN

A la hora de preguntarse sobre como mejorar la educación chilena, concretamente, cómo articular dentro de esta, aparatos estratégicos de enseñanza de la comprensión lectora, que satisfagan las distintas problemáticas sociocognitivas imbricadas en el aula escolar, el texto ruega una toma de decisiones con respecto a la articulación curricular de la carrera de pedagogía. En efecto, el estudio denota un desnivel entre las destrezas de los cursantes del área disciplinar, didáctica y práctica, por lo cual, urge realizar cambios concretos, los cuales tengan como eje, dotar a los estudiantes de dicha carrera en una etapa más embrionaria, para así, disminuir lo antes posible la falta de conocimientos teóricos y prácticos en términos didácticos.

En ese sentido, el texto es un instrumento sumamente valioso, en tanto la concibo como una base de información clave para la formación del futuro profesor, esto a causa de que nos permite dilucidar mecanismos pedagógicos sobre los cuales debemos acentuar el hecho de capacitarnos, y por consiguiente encarrilar nuestro camino como futuros profesores competentes.

By Jordan

Acción, habla y texto: Aprender a través de la investigación dialogante

Gordon Wells, (2001). Acción, habla y texto: aprender a través de la investigación dialogante.

           RESUMEN

          Sopesando la globalización como un gran proceso, en el que ha acaecido la sociedad en los últimos tiempos, y en cómo las consecuencias de esta—en el plano tecnológico, social y del desarrollo del aprendizaje—significan cuestionarnos los modos tradicionales en que se enseña a los niños, Gordon Wells se pregunta: “¿Cuál es el papel del aprendizaje en el desarrollo humano? ¿Qué papel desempeña la enseñanza en la promoción del aprendizaje y ¿Cuál es o debe ser la función de la enseñanza en nuestra sociedad?” (Gordon Wells, 2001, 2).

De esta manera, el autor, desarrolla su postura desde el rol humano que supone el aprendizaje, pero también en cómo, dialógicamente este aprendizaje y el desarrollo, deben pensarse como con una relación “mutuamente constitutiva entre la dotación biológica del individuo y las prácticas culturales en las cuales, desde el nacimiento, él o ella están continuamente involucrados” (Gordon Wells, 2001, 3). A partir de esta premisa ciñe la ciñe a la Teoría de la Actividad Histórica Cultural, cuyos fundamentos o petitorios responden a un número determinado de fundamentos: 

• La unidad básica del comportamiento es el emprendimiento de una actividad con los otros, por eso el desarrollo individual resulta de la participación en una actividad junto a otros, de igual manera.

• Se constituye como un proceso activo-constructivo que implica una triple transformación del repertorio: de las herramientas, de las prácticas y de la situación al que se está expuesto.

            FOCO DE LECTURA

       Ahora bien, el autor no se queda en la explicación abstracta y conceptual de los fenómenos, sino también, la aterriza al estadio de la práctica, ofreciendo ejemplos precisos que dan cuenta de lo beneficioso que resulta ese tipo de relación entre el aprendizaje y el desarrollo. En efecto, el texto adquiere notoria importancia para nosotros—profesores en formación—en tanto, figura como un método concreto de cómo relacionarnos con nuestros estudiantes en pro de su aprendizaje.

En el marco de una situación específica, (una niña se pregunta por qué un pájaro que está sobre el tendido eléctrico no se electrocuta) va marcando los aspectos apropiados para ir conformando el aprendizaje:

En primer lugar, el profesor—ante la pregunta—dirige su respuesta a los conocimientos que pudiese tener la niña de la situación, de forma de desafío (¿qué te sucedería a ti si tocases el cable deshilachado), luego introduce el estímulo-respuesta (si tu tocases el cable, al haber un circuito bajo tus pies se produciría el efecto eléctrico). Se espera que el estudiante en base a este estímulo-respuesta deduzca por qué el pájaro no fue víctima de la electricidad (no hay un circuito completo allí). (Gordon Wells, 2001, 25-26)

Se vislumbra una forma de aprender que obedece al diálogo entre el estudiante el profesor, y cuyo propósito se focaliza hacia la construcción colaborativa de conocimientos. Dicho de otro modo, se prepondera en el papel del profesor como un observador-colaborador, quien hace las preguntas correspondientes para establecer una discusión exploratoria con el estudiante.

Acompañamiento en el aprendizaje

                VALORACIÓN

                En ese sentido es un texto valioso pues amplía el enfoque vigotskyano con respecto al concepto de aprendizaje a lindes aún más concretos, esto, debido a que constata la forma en que la zona de desarrollo próximo debe llevarse a cabo—lo que llama discusión exploratoria—para así dejar al estudiante como indagador autónomo de lo que está aprendiendo.

 By Jordan

Algunas características de lo oral

 Blanche Benveniste, C. (1998). Algunas características de lo oral. En Estudios Lingüísticos sobre la Relación entre Oralidad y Escritura (pp.19-28). Barcelona: Gedisa.

RESUMEN

Del artículo Algunas características de la oralidad se desprende un interés por situar en el lugar que se merece el estudio de la oralidad. En ese sentido, su tesis obedece a un borramiento de la tan marcada dicotomía lengua escrita/lengua hablada, en tanto para ella, esta última estaría sujeta a un sistema de valores que no trata solamente de lo que es hablado, si no también, tendría que ver también con nociones tales como “lengua hablada escrita” o “Lengua escrita hablada” (Blanche-Benveniste, 1998, 19). De esta manera, Benveniste emplea una metodología, cuyo propósito tiene que ver con dar cuenta de los antecedentes investigativos que han primado a lo largo de la historia, con respecto a la lengua oral, para posteriormente establecer de qué forma su perspectiva posiciona a esta lengua en un lugar de prestigio, esto, en cuanto a su complejidad y multiplicidad de variantes participantes en su realización práctica. Bajo esta premisa, el texto divide en 2 apartados con sus respectivos títulos dichos antecedentes:  

1. Una breve reseña histórica

2. Las representaciones de la lengua hablada.                                                                  Estas aportan diversas fuentes dentro de las cuales se extraen determinados estudios. El primer apartado instaura la tensión que puede desprenderse de ciertas perspectivas que apoyan la idea de que una lengua consigue ser verdadera lengua, en la medida que esté escrita, en contraposición a otras que mantienen que verdaderas lenguas han perdurado a través delo siglos de la mano de poblaciones antiguas. En base a esta última visión, la autora trae a colación los estudios elaborados por Sapir, Whorf, o Bloomfield, quienes desarrollaron métodos para describir las lenguas no escritas de América, esto a partir de la identificación de sus respectivas estructuras y gramáticas.

FOCO DE LECTURA

Posteriormente a este recorrido, inmiscuye su propia visión frente a la problemática tratada, tratando de responder a la pregunta: ¿es correcto referirnos a la lengua oral como un tipo de reproducción menos valiosa, en tanto relega aspectos claves para el análisis lingüístico? El foco argumentativo que enmarca la postura de Benveniste—y en ello radica lo interesante—dirige su atención a explicar de qué manera los elementos, fenómenos y formas de percibir que conforman el diálogo oral, funcionan conjuntamente, en función de construir la oralidad como un tipo de reproducción que acentúa un nivel bastante alto de complejidad.                                                         La producción oral en palabras de Benveniste debería de ser comparada con el borrador o estado intermedio que asume un texto escrito antes de ser puesto en circulación. Frecuenta esta analogía en tanto le permite ahondar en la oralidad, como un sistema espontáneo de locuciones que pretender seguir cierta columna vertebral, pero que, en el intertanto de esta búsqueda, bifurca en un sinfín “de enmiendas, retrocesos, avances, comentarios, una mezcla de lengua y metalengua: en una palabra, a la vez un texto y los rastros de la elaboración del texto” (Blanche-Benveniste, 1998, 22). En suma, esta producción oral puede ser continuada por el receptor de la misma, formándose muchas veces una colaboración en el decir, y, por tanto, una entremezcla de subjetividades que otorgan mayor complejidad al enunciado. Yendo más allá, la construcción lingüística puede atravesar caminos aún más enrevesados, considerando la disparidad de percepciones capaces de surgir a nivel del entendimiento que uno u el otro hablante logre captar del aparato oral. De allí que la entonación, la pausa, el énfasis, la repetición, el titubeo, la dislocación entre el léxico y la construcción sintáctica, la construcción en lista, entre otras, contribuyan a diversificar el número de percepciones emanadas de una sola producción oral, tornándose semejante a una elaboración poética o narrativa.                                                                                                                               

Dicho todo esto, es que no es arriesgado aseverar que la tesis en cuestión es más que relevante a la hora de pensar la oralidad como un contenido a enseñar a sujetos en formación, esto porque, no se ha dado el realce suficiente que merece la confección oral, entendiendo que algo tan básico como la comunicación, pasa por el real conocimiento que tenemos de su mecanismo interno. En efecto, para la enseñanza, la oralidad supone un contenido transversal e insoslayable de todas las esferas académicas y humanas, y por esta razón, abordarla—como lo hace Benveniste—desde una visión lecto-escritural, resulta totalmente provechoso, en la medida que, a nosotros como futuros profesores, nos proporciona un modo concreto de promover en nuestros alumnos, tanto la valoración propia como ajena de la construcción oral.

La complejidad de la oralidad

VALORACIÓN

Se puede colegir la pretensión del artículo: diferenciar la lengua hablada de la escrita, reivindicándola desde la complejidad que supone producirla y analizarla. Una de las propuestas más interesantes, y que podemos relacionar de alguna manera con esta idea benvenistiana, es la emergida de Limited inc, obra de Jacques Derrida, que, entre otras cosas, asemeja la oralidad con la lengua escrita, en tanto, ambas, a causa de erigirse como iterables, posibilitan a que cual fuere de sus partes—fragmento, oración, palabra—halle significado en “la ausencia no solo de su referente, sino también en la ausencia de un determinado significado o de la intención de significación actual, así como de toda intención de comunicación presente” (Jacques Derrida, 1988, 32). En palabras sencillas, es factible considerar tanto la escritura como la oralidad dispositivos meramente referenciales, empero, aptos para el análisis literario o lingüístico. Sea el último canto de Altazor de Vicente Huidobro, o la interjección espontánea de un señor enojado: “¡¡aaj!,ggggggr!, no deben concebirse los distintos planos de la expresión, a la luz de la cantidad de prestigio, sino más bien desde la fecundidad lingüística.

La lengua oral formal: características lingüísticas y discursivas

Castellá, J. & Vilá i Santasusana, M. (2005). La lengua oral formal: características lingüísticas y discursivas. En C. B. M. Vilà i Santasusana, J. Castellá, A. Cros, M. Grau, & J. Palou (Ed.), El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas (pp. 25-36). Barcelona: Graó.

RESUMEN:

En Castellá y Vilá i Santasusana (2005) se presenta otra perspectiva para ver la lengua, en la que lo oral y lo escrito se pueden comprender como matices del fenómeno de la comunicación. Varios otros autores han tratado de atribuir características que pudiesen ayudar a separar mejor los límites de cada una, como la proximidad, tanto física como social, si el texto es planificado o no, si su carácter es persuasivo o narrativo, etc. Estos nuevos atributos que se les pueden dar a los distintos modos discursivos no son sino una manera de ampliar la concepción limitada de que el canal por el que se transmitía el mensaje (visual/auditivo) era el que determinada la modalidad del texto. De esta manera, en este texto, se quiere visibilizar la importancia, el dinamismo y versatilidad de la lengua oral, dejando atrás el concepto de que ésta está en un grado de imperfección respecto a la lengua escrita (Castellá & Vilá i Santasusana, 2005, p. 25).

Como bien señalan Castellá y Vilá i Santasusana, los distintos géneros que tiene el modo oral de la lengua están muy lejos de ser enseñados y aprendidos por los estudiantes (p. 29), quienes están acostumbrados a que se les evalúe y califique las habilidades orales mediante un presentación individual o grupal a sus compañeros y al profesor de algún tema que sea atingente a la asignatura, privándolos de explorar otros géneros como la reunión, los que están presentes en los medios de comunicación, los discursos de ámbito religioso o político, entre muchos otros (p. 29).

FOCO DE LECTURA

Lo central de este texto es demostrar la gradualidad que existe entre el modo oral y escrito de la comunicación, dejando de lado las valoraciones tradicionalistas de ver lo escrito como mejor y más perfecto que lo hablado y cómo esto influye en el aprendizaje de la asignatura de lenguaje, limitando la exploración de géneros. Desde la enseñanza, es necesario tomar estas afirmaciones y llevarlas a la sala de clases de manera que, de la didáctica como herramienta, se pueda nivelar el aprendizaje que parece ser más completo en lo escrito que en lo hablado.

VALORACIÓN: 

En las habilidades de Comunicación Oral presentes en las Bases Curriculares de Lengua y Literatura desde 7º Básico a IIº Medio, se explicita que los estudiantes deben desarrollar capacidades de comprensión y análisis de textos orales, estando preparados para identificar puntos de vista y efectos de elementos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos de un mensaje. Así también, se les debe preparar para que puedan dialogar de manera eficiente y también exponer sus ideas frente a una audiencia de manera planificada y consciente. Se destaca también, en 7º y 8º Básico que deben conocer las diferencias entre el texto oral y el texto escrito y considerar el contexto en el que se realiza el discurso, incluso señalando que el discurso oral se reformula, como parte de su característica modal, para ser más cada vez más eficiente, rompiendo con la concepción tradicionalista que la lengua oral es errónea (Castellá & Vilá i Santasusana, 2005, p. 25).

Se puede ver, entonces, que el currículum nacional no desconoce la importancia de la comunicación oral y, sin embargo, la limitación de exploración de la misma que tienen los estudiantes en la sala de clases existe fuertemente. Por lo tanto, ¿de dónde nace esta limitación? No desde el carácter prescriptivo del currículum, ya que es labor del docente tener en cuenta y cambiar de paradigma la valoración de la comunicación oral, siendo ésta de igual valor que la escrita. Este texto, entonces, hace tomar conciencia que los profesores de lenguaje deben llevar a cabo una actualización de percepciones y así no privar a los alumnos que sólo pueden tener acceso a este tipo de comunicación oral académica en la escuela.
            

                                            By Valentina Campos

La intersubjetividad y la alteridad en el discurso educativo y La enseñanza recíproca en el discurso educativo.

Wertsch,  J. (1999).  La intersubjetividad y la alteridad    en el discurso educativo y La enseñanza recíproca   en el discurso educativo.  En La Mente  en Acción (pp.188-217). Buenos Aires: Aique.

RESUMEN

En la sala de clases, según Wertsch (1999), existe un discurso constante, construido a partir del contexto de socialización misma del tipo de educación instaurado en las aulas, que es el de la dinámica I-R-E. Esto consiste en que el docente hace alguna pregunta, el alumno contesta y luego el profesor procede a evaluar la respuesta del alumno. De esta manera, se rigidizan los roles entre el profesor y el alumno en los que el último se fía y se transforma en figura dependiente del primero para saber qué está bien y qué está mal.       De este modo, se puede decir que la manera en que está instaurada la retroalimentación durante la clase contextualiza el discurso educativo; el alumno espera este tipo de preguntas de examen y ser evaluado respecto a si es que su respuesta es correcta o no según el juicio de su profesor. A través de la enseñanza recíproca, en la que se participa entre compañeros de clase, se visibiliza que los estudiantes también generan conocimiento, ya que ellos hacen y responden a sus mismas preguntas en conjunto y los valida como creadores de algún saber. Esto se relaciona con la teoría de Vygotsky mencionada en Wertsch (1999), donde se destaca que cualquier función aparece dos veces en el desarrollo cultural, primero en el plano social y luego en el psicológico (p.174). Desde esta perspectiva, el docente debe validar a los estudiantes, de manera objetiva y por lo tanto descriptiva, a través de la retroalimentación pública en la sala de clases, como individuos capaces de crear conocimiento para que así ellos puedan integrar este reconocimiento por y para ellos mismos.

FOCO DE LECTURA

Lo central del texto de Wertsch (1999) es explicitar que existe un discurso específico dentro de la sala de clases.  Entonces, desde una vista pedagógica, sirve para concientizar en el docente, en su papel de guía, que sus alumnos deben ser reconocidos en el plano social como válidos para que así ellos se consideren como tales entre ellos y para sí mismos, rompiendo así el esquema rígido del discurso educativo donde el profesor es autoridad de conocimiento.                                                                                                                                        Esta afirmación es importante a tener en cuenta a la hora de planificar una clase; el foco de las actividades debe estar en los alumnos y no en el profesor, de manera que no sea el docente la única autoridad en lo que respecta al conocimiento.

VALORACIÓN

El texto de Wertsch (1999) se puede asociar a distintas ramas de la educación; no sólo a la didáctica, sino también a la evaluación, como fue señalado en el resumen del texto, y al aprendizaje y desarrollo del adolescente, al momento que el autor menciona a Vygotsky sobre su teoría de que el aprendizaje se construye en la socialización. De esta manera, es un texto versátil y útil en la pedagogía, no sólo en el área de lenguaje, puesto que el discurso educativo está presente en cada sala, en cada asignatura. Cabe cuestionarse la durabilidad que ha tenido esta forma de relación estudiante-profesor, debido a que parece limitar el desarrollo del primero al no permitir la sociabilización en lo académico.                                  La mayoría de las veces el alumno se enfrenta a preguntas no auténticas, es decir, las que tienen una respuesta preestablecida y que sólo le significan recordar contenidos vistos en clase, evaluados con una retroalimentación enjuiciadora -ya sea positiva o negativa-, según la tipología de Tunstall & Gipps (1996). Para cambiar esta perspectiva, además de formular preguntas auténticas en las que la respuesta individual del estudiante importe, es necesario reacomodar la manera de evaluar; si el docente retroalimenta las respuestas de sus alumnos de manera eficiente, es decir, describiendo explícitamente lo que hizo bien o mal, y que se comente lo que se puede mejorar, dando pistas de cómo (Förster, Zepeda & Núñez, 2017), va a evidenciar que el proceso cognitivo del alumno es válido. Que el profesor pueda identificar y explicar a los demás cómo el compañero que responde se acerca a una respuesta completa, lo reconoce como constructor de conocimiento para los demás y para él mismo.
                                                                                                                                                                                                                                                               By Valentina Campos