RESUMEN
El texto plantea que lo necesario en la escuela es preservar el sentido
de la lectura y la escritura como prácticas sociales. La
finalidad de esto es “lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan
incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser
ciudadanos de la cultura escrita” (p. 27). Sin embargo, esto es difícil. A
continuación se mencionará las razones de ello (lo real) y las formas en que
puede solucionarse (lo posible):
lo Real: Lo que sucede, o las dificultades de la escuela para preservar el
sentido de prácticas sociales en la lectura y escritura.
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Lo posible: “Es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la
institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores”
(p. 32).
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1. La escolarización de las prácticas de lectura y escritura
--> Plantea problemas porque ambas son totalidades indisociables, y
ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial. Por
tanto, “aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las
actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos
implícitos y privados” (p.28). --> Se desarrollan en una situación
comunicativa.
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1- Relacionar la enseñanza a prácticas comunicativas
--> “formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes
lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor” (p. 32).
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2. Los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir
son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella.
--> El problema es que en la escuela se enseña el escribir y leer
con una función enseñante: Se enseña a leer y escribir para
aprender a hacerlo, mientras que en la vida social uno escribe y lee con
otros propósitos de índole comunicativo.
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2. Articular propósitos didácticos con propósitos comunicativos
--> “Es posible articular los propósitos didácticos (...) con
propósitos comunicativos
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3. La inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede
conducir a parcelar el objeto de enseñanza.
--> Como se ha dicho, las prácticas de lectura y escritura se
resisten al parcelamiento y secuencialización.
--> se llega a una paradoja: Si se intenta parcelar las prácticas,
resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si
no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos
que permita enseñarlas”.
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3. No parcelar: Hacer uso de la periodicidad
--> Trabajar con proyectos “no es suficiente para instaurar una
relación tiempo-saber que tenga en cuenta el tiempo del aprendizaje y
preserve el sentido del objeto de enseñanza. Para lograrlo, es necesario
articular muchas temporalidades diferentes: actividades que se desarrollan con
cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un año” (p.35).
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4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a
poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación.
--> La escuela evalúa lo que enseña para conocer los resultados de
lo que se hace, es decir, hay una premisa de control.
Hay, entonces, un conflicto enseñanza/control: “si se pone en primer
plano la enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se pone en
primer plano el control de los aprendizajes, hay que renunciar a enseñar
aspectos esenciales de las prácticas de lectura y escritura.” (p. 31).
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4. Dejar el exceso de control:
--> “es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el
control, cuando se reconoce que éste es necesario pero intentando evitar que
prevalezca sobre aquélla.” (p. 36) .
--> priorizar la enseñanza y dejar que lean muchos textos aunque no
sea posible evaluar la comprensión de todo lo leído. --> hay que darle un
lugar a la lectura para sí mismo.
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5. La manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones entre
el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias
que los niños tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cuáles
podrán o no podrán aprender.
--> Derecho a evaluar (del docente): “Los alumnos tienen muy
pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al leer y de
autocorregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como
lectores y escritores resulta entonces muy difícil.” (p.31).
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5. Distribuir los derechos y obligaciones de otra manera:
--> Compartir la función evaluadora : “Hay que brindar
a los alumnos oportunidades de controlar lo que están comprendiendo (...).
Hay que delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar
sus escritos.” (p. 36).
--> esto da nuevos aprendizajes y posibilidades evaluativas-->
al bajar la presión del control se hace posible evaluar aprendizajes que
antes no tenían lugar.
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FOCO:
El conocimiento que presenta el texto resulta particularmente útil en la
práctica didáctica, ya que -como profesor en formación- estoy conociendo los
aspectos deficientes del sistema escolar chileno, en particular el desafío que
implica al eje de escritura. Este, en términos generales, se corresponde
bastante bien con las proposiciones de “lo Real”. Así, el texto me dota de
cambios factibles a realizar para realmente impulsar un proyecto escritural, o
a lo menos de un plano general de acción sobre el que se pueden proponer y
negociar en nuestros centros particulares transiciones y cambios para
posibilitar el real desarrollo de la escritura.
De ellos, los que veo que tienen más posibilidades de implementarse en
una primera instancia son los puntos 1 y 5. El primero porque puede promoverse
la participación -y compromiso- del estudiantado con prácticas que se lleven a
cabo dentro del mismo colegio, a modo de que circulen diferentes textos
frecuentemente y que vean que lo que se escribe tiene una finalidad concreta,
con lectores reales. El segundo, por su parte, es particularmente útil porque
promueve contenidos actitudinales en los alumnos, les enseña a aplicar
criterios en sus propios textos y los de otros, y, nuevamente, es más factible
lograr una revisión entre pares que pretender que un docente que tiene a lo
menos 100 alumnos en su jornada laboral realice tantas correcciones de manera
frecuente.
VALORACIÓN:
El texto resulta muy útil en cuanto ‘aterriza’ la comprensión del
proceso de escritura a un aula real, con prácticas concretas llevadas a cabo
tanto por el docente como por la institución en que éste ejerce. En este
sentido, es un nuevo texto que, junto con aquellos reseñados como este y este,
dota de herramientas y prácticas concretas que pueden irse negociando en la
práctica pedagógica para volver atractivos y ejecutables los proyectos de
escritura.
Sin embargo, las dudas que me quedan sobre lo aplicable de las
recomendaciones del texto no giran en torno a las propuestas en sí, sino a si
los profesores o los superiores (como jefes de UTP o Administrativos del
colegio) estarían dispuestos a aplicar estas medidas, sobre todo en el contexto
chileno, donde no hay (aún) una prueba concreta de escritura que le de fondos
(subvenciones) o prestigio a los colegios (resultados PSU).
