RESUMEN:
En este texto se analizan dos modelos que explican los procesos de
escritura dentro de un marco cognitivo: El primero de estos es Decir el
conocimiento y el segundo Transformar el conocimiento.
Cada uno de ellos está relacionado a un tipo de escritor diferente: uno
inmaduro y otro maduro, respectivamente.
El primero de estos modelos es sumamente ‘directo’, pues el escritor
novato piensa y dice (o escribe) de manera más o menos consecutiva, o, dicho de
otro modo más exacto, “el escritor construye alguna representación de lo que se
le ha pedido que escriba, luego, localiza los identificadores del tópico y del
género” (Bereiter & Scardamalia, 1992, p. 46). Estos identificadores
estimulan la memoria para producir el contenido apropiado, el cual no es
mediado por algún proceso de planificación por parte del estudiante, o por
intenciones a la hora de decidir lo que será escrito (fuera de la intención
misma de realizar la escritura en base a las necesidades del género y del
tópico a tratar). La secuencia completa aparece en este esquema:
En el segundo, en cambio, el proceso mencionado es más bien una
secuencia secundaria, pues el esquema “contiene al anterior como un
subproceso, introduciendolo dentro de un proceso complejo de solución de
problemas” (p. 46). Esta resolución de problemas se da, por un lado, entre el espacio
del problema del contenido y, por otro, el espacio del problema
retórico. Un espacio de problema debe ser entendido como “una
entidad abstracta formada por un número de estado de conocimiento y de
operaciones, siendo el efecto de las operaciones el de producir movimiento a
través de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro” (Bereiter
& Scardamalia, 1992, p. 47)”. El esquema de este modelo se presenta a
continuación:
Cabe destacar que
Transformar el conocimiento no es una especie de estructura
evolucionada de Decir el conocimiento, sino una estructura cognitiva
distinta. De lo anterior se infiere lo complejo que es lograr llevar de
una estructura a otra. En la intervención educativa de las autoras se propuso
intencionar el cambio estructural a través de dos intervenciones
generales:
A.
La primera introduce los llamados «ciclos reflexivos » dentro de
las rutinas de composición de los estudiantes . “La idea es la de modificar el
desarrollo secuencial de Decir el conocimiento haciendo que el alumno
re-pienselas decisiones, considere alternativas y dirija su atención hacia
aspectos de la tarea de composición distintos de la generación del próximo dato
de contenido.” (Bereiter & Scardamalia, 1992, p. 60)
B.
La segunda, por su parte, “para
lograr el cambio estructural se basaba en hacer que los alumnos percibieran sus
propios procesos de composición y fueran expuestos a los procesos de
composición más maduros” (Bereiter & Scardamalia, 1992, p. 60). Esto
implicó un modelamiento de parte de un adulto que pensaba en voz alta sus
decisiones, y también se propuso un andamiaje a través de tarjetas con
sugerencias de planificación.
FOCO DE LECTURA:
El conocimiento de las estructuras cognitivas -tratando siempre de una
teoría cognitiva que no solo explique un conjunto de hechos aunque no guarden
ninguna relación con lo que realmente ocurre en la mente- posibilita la
práctica didáctica porque da cuenta de la naturaleza misma de la cognición de
quien aprende, por lo que posibilita constructos concretos, eficientes y
prácticos a la hora de enseñar.
El conocimiento de lo anterior resulta útil como futuro profesional de
la educación porque pone de manifiesto ‘lo que pasa en la cabeza’ de los
estudiantes a la hora de escribir, Con ello, también se pone de manifiesto lo
que no pasa, por lo cual posibilita poner el foco en estrategias para
intencionar estos procesos que los estudiantes no realizan por iniciativa
propia y que los mismos profesores dan por sentado.
En este sentido, el texto fundamenta (tácitamente) por qué es menester
cambiar en el aula el foco de la escritura como un producto a evaluar (muchas
veces de manera rápida y desatenta) a la escritura como proceso, en tanto
la posibilidad de proponer secuencias didácticas específicas para el desarrollo
de la nueva estructura es, a nivel cognitivo, lo que realmente ayuda al
estudiante a desarrollar sus habilidades.
VALORACIÓN:
El texto pone de manifiesto la importancia de la planificación, ya que a
través de una reflexión metacognitiva sobre el “qué escribo” y “cómo lo
escribo” es más probable hacer una transición entre el Decir y el Transformar
el conocimiento. Así, tal como los escritores expertos dedican más tiempo a
planificar, se evita la escritura impulsiva del escritor novato y es posible
intencionar estrategias didácticas que logren que los estudiantes reflexionen
sus procesos escriturales y practiquen actividades de los escritores maduros.
En otras palabras, la planificación no sólo permite organizar las ideas,
sino que puede ser útil para posibilitar cambios estructurales en la cognición,
a modo de que el estudiante esté cada
vez más cerca de ser un escritor experto entendido este último como su zona de desarrollo próxima (Vygotski)
tras las estrategias didácticas concretas que impulsen sus habilidades.
No es menos el pensar, dentro de esta misma lógica, en la importancia de
la revisión (constante, tanto en el proceso de la redacción misma como en el
paso del borrador al escrito final), pues propone ciclos reflexivos específicos
para lo ya escrito y sus posibilidades paradigmáticas, lo que puede ayudar a
los estudiantes a desarrollar habilidades de elección con respecto a lo
que escribo y lo que debo quitar en base a intenciones comunicativas concretas,
toda vez que se tenga objetivos claros y se inserte la actividad en una
situación comunicativa.
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