Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Bs Aires: Fondo de Cultura Económica.

RESUMEN

El texto plantea que lo necesario en la escuela es preservar el sentido de la lectura y la escritura como prácticas sociales. La finalidad de esto es “lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita” (p. 27). Sin embargo, esto es difícil. A continuación se mencionará las razones de ello (lo real) y las formas en que puede solucionarse (lo posible):

lo Real: Lo que sucede, o las dificultades de la escuela para preservar el sentido de prácticas sociales en la lectura y escritura.	Lo posible: “Es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores” (p. 32).
1. La escolarización de las prácticas de lectura y escritura --> Plantea problemas porque ambas son totalidades indisociables, y ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial. Por tanto, “aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados” (p.28). --> Se desarrollan en una situación comunicativa.	1- Relacionar la enseñanza a prácticas comunicativas --> “formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor” (p. 32).
2. Los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. --> El problema es que en la escuela se enseña el escribir y leer con una función enseñante: Se enseña  a leer y escribir para aprender a hacerlo, mientras que en la vida social uno escribe y lee con otros propósitos de índole comunicativo.	2. Articular propósitos didácticos con propósitos comunicativos --> “Es posible articular los propósitos didácticos (...) con propósitos comunicativos Trabajar con proyectos --> contribuye a evitar yuxtaposición de actividades inconexas --> genera compromiso y autonomía en el estudiante.
3. La inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza. --> Como se ha dicho, las prácticas de lectura y escritura se resisten al parcelamiento y secuencialización. --> se llega a una paradoja: Si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas”.	3. No parcelar: Hacer uso de la periodicidad --> Trabajar con proyectos “no es suficiente para instaurar una relación tiempo-saber que tenga en cuenta el tiempo del aprendizaje y preserve el sentido del objeto de enseñanza. Para lograrlo, es necesario articular muchas temporalidades diferentes: actividades que se desarrollan con cierta periodicidad durante un cuatrimestre o un año” (p.35).
4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. --> La escuela evalúa lo que enseña para conocer los resultados de lo que se hace, es decir, hay una premisa de control. Hay, entonces, un conflicto enseñanza/control: “si se pone en primer plano la enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se pone en primer plano el control de los aprendizajes, hay que renunciar a enseñar aspectos esenciales de las prácticas de lectura y escritura.” (p. 31).	4. Dejar el exceso de control: --> “es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control, cuando se reconoce que éste es necesario pero intentando evitar que prevalezca sobre aquélla.” (p. 36) . --> priorizar la enseñanza y dejar que lean muchos textos aunque no sea posible evaluar la comprensión de todo lo leído. --> hay que darle un lugar a la lectura para sí mismo.
5. La manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cuáles podrán o no podrán aprender. --> Derecho a evaluar (del docente): “Los alumnos tienen muy pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al leer y de autocorregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil.” (p.31).	5. Distribuir los derechos y obligaciones de otra manera: --> Compartir la función evaluadora :  “Hay que brindar a los alumnos oportunidades de controlar lo que están comprendiendo (...). Hay que delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar sus escritos.” (p. 36). --> esto da nuevos aprendizajes y posibilidades evaluativas--> al bajar la presión del control se hace posible evaluar aprendizajes que antes no tenían lugar.

FOCO:

El conocimiento que presenta el texto resulta particularmente útil en la práctica didáctica, ya que -como profesor en formación- estoy conociendo los aspectos deficientes del sistema escolar chileno, en particular el desafío que implica al eje de escritura. Este, en términos generales, se corresponde bastante bien con las proposiciones de “lo Real”. Así, el texto me dota de cambios factibles a realizar para realmente impulsar un proyecto escritural, o a lo menos de un plano general de acción sobre el que se pueden proponer y negociar en nuestros centros particulares transiciones y cambios para posibilitar el real desarrollo de la escritura.

De ellos, los que veo que tienen más posibilidades de implementarse en una primera instancia son los puntos 1 y 5. El primero porque puede promoverse la participación -y compromiso- del estudiantado con prácticas que se lleven a cabo dentro del mismo colegio, a modo de que circulen diferentes textos frecuentemente y que vean que lo que se escribe tiene una finalidad concreta, con lectores reales. El segundo, por su parte, es particularmente útil porque promueve contenidos actitudinales en los alumnos, les enseña a aplicar criterios en sus propios textos y los de otros, y, nuevamente, es más factible lograr una revisión entre pares que pretender que un docente que tiene a lo menos 100 alumnos en su jornada laboral realice tantas correcciones de manera frecuente.

VALORACIÓN:

El texto resulta muy útil en cuanto ‘aterriza’ la comprensión del proceso de escritura a un aula real, con prácticas concretas llevadas a cabo tanto por el docente como por la institución en que éste ejerce. En este sentido, es un nuevo texto que, junto con aquellos reseñados como este y este, dota de herramientas y prácticas concretas que pueden irse negociando en la práctica pedagógica para volver atractivos y ejecutables los proyectos de escritura.

Sin embargo, las dudas que me quedan sobre lo aplicable de las recomendaciones del texto no giran en torno a las propuestas en sí, sino a si los profesores o los superiores (como jefes de UTP o Administrativos del colegio) estarían dispuestos a aplicar estas medidas, sobre todo en el contexto chileno, donde no hay (aún) una prueba concreta de escritura que le de fondos (subvenciones) o prestigio a los colegios (resultados PSU).