Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita

Entrada Bibliográfica: Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista Iberoamericana de Educación 59, pp. 53-85.

RESUMEN:

Para que los estudiantes aprendan a escribir como práctica social es necesario que tomen conciencia sobre el uso del lenguaje como herramienta para participar socialmente. De la actividad social y sus distintos dominios, según Bajtín, nacen los géneros discursivos reflejados en textos, que responden a situaciones de comunicación contextualizadas. Así, Zayas (2012) propone que para el aula, se debe analizar el género y rescatar las características esenciales (p. 65) con el propósito de que los estudiantes se apropien de ellas para poder aplicarlas en la escritura.

FOCO:

El texto de Zayas (2012) esboza una secuencia didáctica con la intención de que los estudiantes comprendan que son actores en el mundo de la escritura, ya que están constantemente insertos en situaciones comunicativas. Entonces, lo que el docente debe visibilizar que el lenguaje es una herramienta para participar socialmente, así los alumnos adquieren recursos y procedimientos que los habilitan para ser críticos sobre la lengua, reflexionando y encontrando motivos para emprender esta actividad (p. 76). Lo importante de este texto respecto a la pedagogía es que no rigidiza el cómo hacer una secuencia didáctica respecto a los géneros discursivos, sino que comprende que las actividades no pueden ser descontextualizadas de las interacciones que se pueden dar en las vidas de los alumnos, así que recalca dar situaciones comunicativas para el aprendizaje.

VALORACIÓN:

Zayas (2012) inserta la necesidad de dar validez dentro de la sala de clases las nuevas plataformas de escritura que ha traído el internet. Afirmar esto, además, apela a que los géneros discursivos son dinámicos y se ajustan a las situaciones sociales de las personas; una nueva situación social para esta generación es la que dan las RR. SS. de manera masiva. Desde esta perspectiva, es necesario abordar los distintos géneros discursivos para un mejor manejo de la plataforma. No hay que olvidar que el internet, a pesar de ser una plataforma que permite otros tipos de interacción, trae consecuencias tanto positivas como negativas (como el cyberbullying), lo que posiblemente está dado porque aún no existe una regulación del medio, según apoya el estudio de Arab y Díaz (2015), el cual se titula “Impacto de las Redes Sociales e Internet en la Adolescencia: Aspectos Positivos y Negativos”.

Esta afirmación se puede relacionar con una investigación de Blumberg, Rice y Dickmeis (2016), en la que plantean que las redes sociales, al ser la mayoría a través de un texto escrito, son un medio para la regulación de emociones en los adolescentes, ya que les permite reflexionar antes de publicar algún comentario. Sin embargo, para lograr este tipo de reacción en los estudiantes, es necesario incorporar los distintos géneros discursivos que han traído las nuevas plataformas como algo válido de estudiar en la escuela y así los estudiantes puedan ser eficientes en su comunicación a través de distintos medios.

A partir de esta afirmación, dejamos enlaces a plataformas virtuales en las que la escritura literaria (o no, también hay comentarios, feedback y otros tipos de intercambios escritos presentes) son el foco:

Wattpad

Archive of Our Own

Fanfiction.net

La literacidad entendida como práctica social

Entrada Bibliográfica: Barton, D., & Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, 109-139.

RESUMEN: 

FOCO DE LECTURA:

El OA 2 de Lengua y Literatura es “reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias culturales, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno” (Mineduc, 2016, p. 50). Teniendo esto en cuenta, el texto de Barton y Hamilton (2004) resulta interesante para la enseñanza de la asignatura, ya que no se puede pretender que este objetivo se logre mediante la lectura y análisis de textos puramente académicos. Barton y Hamilton (2004) bien señalan que lo que las personas hacen con los textos se enmarca en una cultura mediada por agentes externos con poder (p. 126) y que esto se expresa mediante la escolarización. Sin embargo, las personas no hacen su día a día solamente en contextos formales, sino que existe una cotidianeidad en la que hay interacción entre el individuo, su entorno y el resto. A partir de esto, existen textos. Es crucial para el docente, entonces, tener en cuenta los textos que se crean en la comunidad en la que sus alumnos están insertos, porque de otra manera sólo se invisibilizarán los textos cotidianos como textos válidos dentro de la sociedad y los estudiantes no tendrán una formación íntegra, ya que se estaría invalidando su propia experiencia humana.

VALORACIÓN:

Para que la escolarización normalice los textos que la gente verdaderamente usa en su día a día, el cambio debe venir desde quienes ejercen el poder. Como bien señalan Barton y Hamilton (2004) “el progreso de los niños con respecto a la literacidad está fuertemente influenciado por la experiencia cultural y lingüística que traen a la escuela de su vida en el hogar y en su comunidad local” (p. 132). Si bien se señala que en el área de la pedagogía existe la intención de integrar a las prácticas letradas los textos de contextos informales, en los medios de comunicación se insiste en demonizar las plataformas virtuales como vías de lectura y escritura válidas (por ejemplo: “¿Las redes sociales afectan el aprendizaje en los jóvenes?” o “Estudio de la UC dice que uso de las redes sociales y celulares baja rendimiento escolar”). De esta manera, siendo que los medios masivos fomentan este tipo de pensamiento, se dificulta la normalización de los textos que se elaboran desde las prácticas sociales cotidianas.

Entonces, cabe preguntarse, ¿desde dónde debe venir el cambio? Si el área de la educación tiene la intención de incluir la cotidianeidad en lo académico, ¿es culpa de los docentes por una pobre contextualización curricular? ¿De la formación academicista de los profesores? ¿De las instituciones a cargo de los medios de comunicación? Todo apunta a que se debe efectuar un cambio cultural, de ideología, pero de nuevo ¿desde dónde debe partir? La lectura de este texto es importante para tomar conciencia de estos elementos, pero la solución a este problema aún parece tener que resolverse de manera individual.

Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar

Entrada bibliográfica: Morera, M. Vilardel, C. Mensajes orales. En hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp. 119-128)

RESUMEN

Al momento de abordar lo complejo que resulta para el docente, tomar parte en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral, Monserrat Morera y Clara Vilardell elaboran una propuesta didáctica concreta, la cual, tiene como objetivo provocar e incentivar a las y los estudiantes, a reflexionar lingüísticamente, sobre la adecuación que realizan a la hora de planificar y revisar su propio comportamiento en situaciones comunicativas orales formales.

Este proyecto—enmarcado en una escuela catalana—es definido como una secuencia didáctica, en que se produzcan tres tipos de mensajes orales para un canal televisivo: una noticia, un spot publicitario y una presentación personal para un casting para seleccionar a los participantes de un concurso. Los alumnos en cuestión han sido ocho chicos y chicas castellanoparlantes, por lo cual, dicho trabajo también se advierte como un modo de inducción en un idioma poco utilizado.

Luego, se esbozan los objetivos circunscritos dentro la secuencia didáctica. Estos pasan, por la producción de mensajes orales con claridad, orden, coherencia y adecuación, reflexionar sobre los aspectos lingüísticos relacionados con el uso de la lengua oral, hasta con conocer el valor de los signos verbales y no verbales en la comunicación oral. Mientras que triparten los contenidos implicados en la secuencia, en conceptuales, procedimentales y valóricos, los que tienen que ver fundamentalmente en como los conceptos de planificación, redacción y adecuación a cierto registro, son llevados a la práctica, y en definitiva como este proceso resulta en una valoración positiva de la lengua catalana.

Finalmente, se establecen las etapas necesarias para desarrollar esta secuencia didáctica:

a)      Lectura en voz alta: se divide esta etapa en tres procesos, sujetos a una lógica temporal de inicio-desarrollo-final.

·         Antes de la lectura, se explicarán los conceptos detrás de la construcción de un noticiero.

·         Para la lectura, constará de un proceso retroalimentativo, cuyo propósito tenga que ver con pulir aspectos de dicción, entonación, puesta en escena, e incluso, vestimenta.

·         La grabación: Todo lo aprendido se llevará a la práctica a modo de ensayos circunferidos en un escenario real, que cuente con luz, cámaras, y otros aspectos

b)     Reproducción e interpretación de un texto escrito. El spot Publicitario: Se divide a su vez en dos etapas:

·         Comprender y analizar los mecanismos de persuasión inscritos en los spots publicitarios, así como el lenguaje utilizado, el tipo de música e imagen

·         Crear dos spots universitarios que contengan los distintos componentes necesarios para su ejecución 

c)      Improvisación. Casting: Los y las estudiantes simularán un casting ante cámara para poder participar en un concurso televisivo.

FOCO DE LECTURA

La propuesta de las autoras se concibe como una renovación de corte creativo, en tanto, el proceso de enseñanza de la oralidad responde a la creación de un dispositivo ceñido al formato televisivo, y, en consecuencia, a un tipo de aparato, que, conlleva la comprensión, planificación y ejecución de distintos elementos propios del aparato comunicacional y editorial, así como también la capacidad de poner el ingenio de cada integrante en juego.

VALORACIÓN DEL TEXTO

La propuesta de Morera y Villardel, resulta sumamente valiosa, a la hora de imaginar lo dificultoso que puede suponer, para un curso inserto en la realidad chilena, comprender cómo la dimensión conceptual y procedimental del discurso oral, puede ser llevada a la ejecución De este modo, estamos ante una forma de enseñanza-aprendizaje, en que se da total importancia al proceso de construcción colaborativa de un aparato oral, así como también al momento en que se debe poner en práctica. No obstante, el método no se limita al reconocimiento y comprensión de ciertos elementos necesarios para la creación de un discurso oral, para posteriormente elaborar una propuesta de esta índole, sino amplia su horizonte, hacia el hecho de que los estudiantes, tengan que adecuarse a cierta situación comunicativa. Esto, es valorable, pues permite a los estudiantes implicados—que posiblemente se verán en situaciones formales muchas ocasiones a lo largo de su vida— gestar y desarrollar las habilidades necesarias para enfrentarse a esos momentos de basta complejidad oral.